• A
  • A
  • Verduurzaming onderzoek in (v)mbo vergt lange adem

    Foto afkomstig van www.henkritzen.nl

    Foto afkomstig van www.henkritzen.nl

    - “Niet iedere (v)mbo-docent hoeft onderzoeker te worden! Integendeel, maar het is raadzaam als (v)mbo-docenten een onderzoekende houding ontwikkelen.” Henk Ritzen zwaait af als lector bij Saxion. In zijn afscheidsrede trekt hij lessen voor de vernieuwing van het beroepsonderwijs.

    In het hoger onderwijs zijn zo’n 600 lectoren actief, een enkeling daarvan werkt in het (v)mbo. Henk Ritzen was bijna tien jaar lector ‘Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context’. Dit bijzonder lectoraat is ingesteld door de Colleges van Bestuur van Saxion (en voorganger Hogeschool Edith Stein) en het ROC van Twente en maakt deel uit van het Kenniscentrum Onderwijs en Innovatie van Saxion. In deze elfde bijdrage over het mbo enkele aanbevelingen uit zijn afscheidsrede over het verduurzamen van onderzoek en innovaties in mbo en vmbo. 

     

    Tien jaar geleden was vroegtijdig schoolverlaten een van de meest saillante beleidsvraagstukken. Het lectoraat is ingesteld om oplossingen te formuleren voor  het tegengaan van voortijdig schoolverlaten.  De bestuurders van Saxion en het ROC van Twente hadden hooggespannen verwachtingen. Het lectoraat moest vanuit haar onderzoekende rol in het hbo tegelijkertijd een bijdrage leveren aan het verduurzamen van onderzoek in het ROC van Twente. 

    De situatie is als volgt. Schoolverlaters in het mbo (4,6% in 2016) komen het meest voor bij de Entreeopleiding en opleidingsniveaus 2, en minder op de opleidingsniveaus 3 en 4. Op het ROC van Twente verlieten in 2016 rond 547 studenten (3,8%) voortijdig hun opleiding (MBO Transparant, 2017). 

    Van deze studenten waren er 248 van niveau 3 en 4. Het kennisdomein van het lectoraat strekte zich uit over alle kwalificatieniveaus. Voor de laagste niveaus werd onderzoek verricht rond thema’s als schoolverzuim, inzet van sociale media voor loopbaanontwikkeling, sociale competentieontwikkeling, en voor de hogere niveaus rond thema’s als doorstroom vmbo-mbo-hbo, talentontwikkeling en technologie. 

    Nu is de vraag: heeft het lectoraat deze verwachtingen waargemaakt, en hoe kan onderzoek de innovatie in vmbo en mbo verduurzamen? Twee belangrijke vragen die tijdens de afscheidsrede zijn besproken en extra relevant zijn gezien de komst van de practoraten in mbo-instellingen.   

    Verduurzamen van onderzoek in (v)mbo 

    Relevant voor onderzoek in het (v)mbo is de vraag hoe onderzoekers de onderwijsteams kunnen verleiden nieuwsgierig te worden naar onafhankelijke gegevens over de kwaliteit van hun onderwijs? Onderzoek moet worden verbonden aan de dagelijkse vraagstukken van de docenten. Het lectoraat heeft geprobeerd het routinematig gedrag van docenten, dat veelal is gericht op het vinden van snelle oplossingen, om te buigen naar meer duurzaam denken en handelen. 

    Verduurzaming van onderzoek en innovaties vereist leiderschap. Schoolleiders moeten een visie ontwikkelen over onderzoek en hun docenten stimuleren om een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen (Earl & Katz, 2006; Schildkamp, Ehren, & Lai, 2012). Tijdens het ontwerp van leerarrangementen in een vmbo-school of ROC hebben we gemerkt dat een wederzijds vertrouwen tussen schoolleiders en docenten essentieel is voor de implementatie van de onderwijsvernieuwing. Bij ontwerponderzoek begint het opbouwen van wederzijds vertrouwen al in de voorbereidingsfase van het onderzoek. 

    Het gaat niet alleen om zichtbare veranderingen, maar ook om de onzichtbare aspecten die binnen school of team spelen. Relevant is bijvoorbeeld de taal die de kenniskringleden tegen de docenten spreken (niet verbaal!), het verduidelijken van de verantwoordelijkheden van onderzoekers, het verantwoordelijkheidsgevoel van schoolleiding en docenten, en de wijze waarop de onderzoekers de interventies zullen evalueren. Natuurlijk zijn ook zichtbare aspecten van samenwerking relevant, met name de beschikbaar gestelde tijd voor docenten. 

    Rol van de schoolleiding bij verduurzaming van onderzoek 

    Het succes van het onderzoek wordt mede bepaald door de stappen die de schoolleiding in onderzoek zet. In het onderzoek naar thema’s als schoolverzuim, doorstroom vmbo-mbo-hbo (Toptraject), talentontwikkeling en technologie (TechYourFuture) moesten niet alleen de docenten in beweging komen, maar ook de schoolleiding. 

    De wisselwerking tussen de organisatorische omgeving van de school (als ketenpartner) en het brede organisatorische veld van het onderzoek is van invloed is op het onderzoekproces en –resultaten. Dat is de belangrijkste bevinding van het onderzoek dat in de onderwijsketens is verricht. De schoolorganisatorische processen die binnen de afzonderlijke scholen plaatsvinden mediëren het onderzoeksproces (Fullan, 2007; Burch, 2007). 

    Vier jaar geleden hebben we ons de vraag gesteld hoe we de scholen en vooral de schoolleiders beter kunnen betrekken bij het onderzoek? En wat de succesfactoren zijn voor het verduurzamen van onderzoek in het (v)mbo? Kenniskringlid Marleen Rikkerink (2017) heeft deze problematiek rond vier belangrijke thema’s verkend. Deze thema’s vormden een belangrijke leidraad bij de verduurzaming van onderzoek dat door de lector en de kenniskringleden werd verricht:

    -        de balans tussen nieuw en bestaand;
    -        gespreid leiderschap;
    -        een gezamenlijke visie;
    -        contextleiderschap.

    Balans tussen nieuw en bestaand 

    Het implementeren van een integrale onderwijsvernieuwing of -ontwikkeling is vergelijkbaar met een ingrijpende verbouwing van een winkel. Tijdens het onderzoek gaat het leerproces van de leerling gewoon door. Betrokkenen, zoals leerlingen en hun ouders/verzorgers, verwachten van de school dat de leerresultaten tijdens de uitvoering van onderzoek gewaarborgd blijven. 

    Binnen de school worden tijdens het ontwerponderzoek in zogenaamde ‘feed forward flows of learning’ de nieuwe leerarrangementen uitgeprobeerd. Docenten ontwikkelen en reflecteren met de onderzoekers wat zij doen. Hierdoor vindt zowel individuele als gezamenlijke betekenisgeving plaats. Deze ‘feed forward flows van leren’ schuren langs de ‘feedback flows’, die gericht zijn op het uitvoeren van het reguliere onderwijs. Volgens Rikkerink, Verbeeten, Simons en Ritzen (2016) en Rikkerink (2017) moet een goede balans worden aangebracht in feed forward en feedback, zodat beide processen elkaar versterken en niet in de weg staan. Helderheid over doelen is in dit soort situaties cruciaal. 

    Aanbeveling: Onderwijsmanagers moeten zorgen voor een goede balans tussen de uitvoering van het onderzoek en de uitvoering van bestaand (regulier) onderwijs, ofwel tussen feed forward en feedback, zodat leren op alle niveaus in de schoolorganisatie zal plaatsvinden. 

    Gespreid leiderschap 

    Tijdens het uitvoeren van ontwerponderzoek hebben we gemerkt dat deze processen vragen om deskundige begeleiding door onderwijsmanagers. Zij moeten over vaardigheden op het gebied van gespreid leiderschap beschikken. Gespreid leiderschap is in de opvatting van Spillane (2005) geen kenmerk van de onderwijsmanager alleen, maar wordt mede bepaald door de ruimte die een onderwijsmanager krijgt van en geeft aan de andere actoren in een specifieke situatie in school. 

    Binnen het onderzoek in de (v)mbo-instellingen is gespreid leiderschap geen gemeengoed. Docenten, teamleiders en directeuren zijn volgens Rikkerink (2017) geen automatisch gehoorzame volgers of mensen “…die reageren op rationele argumenten. Het zijn professionals die op basis van hun eigen kennis, ervaringen en opvattingen reageren op de onderwijsmanager, op elkaar en op de omstandigheden.” Gespreid leiderschap schept een cultuur van vertrouwen en biedt mogelijkheden tot samen leren. 

    Aanbeveling: Onderwijsmanagers werkzaam op alle niveaus in de (v)mbo-instelling moeten zich bewust zijn van de mechanismen van hun leiderschapspraktijk. Hiervoor moeten zij het concept van gespreid leiderschap uitvoeren en goed communiceren over de onderzoeksdoelen om hiermee toegevoegde waarde te creëren voor het onderzoeksproces.  

    Een gezamenlijke visie en helderheid over onderzoeksdoelen 

    Uit ons onderzoek in de onderwijsketen blijkt dat het demotiverend is voor docenten als onderwijsmanagers op verschillende niveaus in de schoolorganisatie “niet met één mond spreken”. Dit wordt als niet constructief ervaren. We hebben vaak meegemaakt dat docenten die actief deelnemen in een docentenontwerpteam (DOT) structureel worden geconfronteerd met gebrekkige communicatie over de planning van het onderzoek, de verwachtingen en de concrete doelen. 

    Hun frustraties nemen toe als onderwijsmanagers uit de onderwijsketen elkaar tegenspreken! Onderwijsmanagers op alle niveaus van de schoolorganisatie moeten volgens Rikkerink denken en handelen vanuit een gedeelde visie. Zo’n visie bestaat uit volgens Rikkerink (2017) uit twee onderdelen: (1) een visie op het onderwijs aan studenten, en (2) een visie op het bevorderen van gezamenlijke leerprocessen van docenten. 

    Aanbeveling: Onderwijsmanagers moeten in formele en informele gesprekken met docenten dezelfde visie over het onderzoek uitspreken en hiernaar handelen. 

    Contextleiderschap 

    Contextleiderschap wil zeggen dat onderwijsmanagers voortdurend als verbinder fungeren tussen hun school en de omgeving. Hiervoor moeten zij een goede inschatting kunnen maken van de innovatiecapaciteit van hun docenten, en deze afzetten tegen de druk uit de omgeving om te veranderen. Als dit niet gebeurt, zullen docenten mentaal snel afhaken. Nieuwe projecten worden door docenten al snel als ‘druk’ ervaren. De onderwijsmanagers moeten dus goed voeling houden met de ontwikkelingen op de werkvloer. 

    Aanbeveling: Onderwijsmanagers moeten de ontwikkelingen op de werkvloer doorzien en relateren aan wat in de  omgeving van de school gebeurt. Hiervoor moeten zij (1) hun visie afstemmen op de schoolontwikkeling, (2) inzicht hebben in vraagstukken die in de omgeving van de beroepsopleiding spelen, en (3) daadkrachtig contextleiderschap uitoefenen. 

    Zijn de verwachtingen van het lectoraat waar gemaakt? 

    Tien jaar na datum mag ik concluderen dat voortijdig schoolverlaten niet weg te denken is uit de werkagenda’s en bestuurlijke processen in ROC van Twente.  Ondanks de ontwikkelde leerarrangementen hebben vmbo-leerlingen en mbo-studenten van lager opgeleide ouders nog steeds minder onderwijskansen dan studenten van hoger opgeleide ouders (Onderwijsinspectie, 2016; OECD, 2016). Het recente Actieplan Gelijke Kansen van OC&W (2016) is ontoereikend om binnen de versnipperde politiek in Nederland te komen tot een onderwijsstelsel waarin alle studenten dezelfde kansen krijgen. Nog volop werk aan de winkel dus. 

    Lees verder over de doorstroomkansen van studenten uit lagere socio-economische klassen. 

    De tweede opdracht voor het lectoraat was het onderzoek in ROC van Twente te verduurzamen. Een belangrijke les is dat ontwerponderzoek van binnenuit komt. De kunst is met docenten te reflecteren over hun ‘tacit knowledge’. De vrijgekomen ‘tacit knowledge’ en de geformuleerde aanbevelingen zijn essentiële randvoorwaarden om deze ‘tacit knowledge’ in de ROC-organisatie te verduurzamen. 

    De impact van onderzoek heeft binnen het ROC van Twente inmiddels geleid tot de instelling van drie practoraten. Deze practoraten in het ROC van Twente vervullen een scharnierfunctie tussen de innovatie van de beroepspraktijk en de vernieuwing van het beroepsonderwijs. Dichtbij huis en dichtbij de regio: onderzoekend en samen lerend. Kennisontwikkeling en kennisdeling zijn daarin essentiële componenten. 

    Samen leren en werken vergt geduld 

    Niet iedere (v)mbo-docent hoeft onderzoeker te worden! Integendeel, maar het is raadzaam als (v)mbo-docenten een onderzoekende houding ontwikkelen. Met hen moet een inhoudelijk gesprek worden gevoerd over wát onderzoek in het (v)mbo eigenlijk inhoudt. En vervolgens komen andere zaken aan de orde, zoals wetenschappelijk en/of praktijkgericht onderzoek, werken vanuit een onderzoekende houding, en het benutten van beschikbare kennis uit onderzoek. 

    Mijn ervaring is om  het beste met het eerste te beginnen en tegelijkertijd werkende weg met het tweede te starten. Dat vraagt geduld en terughoudendheid door stapje voor stapje het onderzoek op te pakken, soms een pas op de plaats maken… en vervolgens verder doorontwikkelen. Of zoals de Fransen zeggen “C’est reculer pour mieux sauter.” Een uitdaging voor de docent-onderzoekers van de nieuw ingestelde practoraten! 

    Referenties

    Burch, P. (2007). Educational policy and practice from the perspective of institutional theory: Crafting a wider lens, Educational Researcher, 36, 84-95.

    Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

    Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

    MBO Transparant, (2017). ROC van Twente. Opgehaald: https://mbotransparant.nl/#/instelling/27YU/roc

    OCW (2016). Brief van de Minister en Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (31 oktober 2016), Tweede Kamer, vergaderjaar 2016-2017, 34 550 VIII, nr. 16. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

    OECD (2016). Netherlands 2016: Foundations for the future (Reviews of National Policies for Education). Parijs: Organisation for Economic Co-operation and Development.

    Onderwijsinspectie (2016). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2014/2015. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

    Rikkerink, M., Verbeeten, H., Simons, R.J. & Ritzen, H. (2016). A new model of educational innovation: Exploring the nexus of organizational learning, distributed leadership, and digital technologies, Journal Educational Change, 17(2), 223-249. DOI 10.1007/s10833-015-9253-5

    Schildkamp, K., Ehren, M., & Lai, M. K. (2012). Editorial article for the special issue on data-based decision making around the world: from policy to practice to results, School effectiveness and school improvement, 23(2), 123-131.

    Spillane, J. P. (2005). Primary school leadership practice: how the subject matters, School Leadership and Management, 25(4), 383-397.